Dannelse under børnelegen

Christian Rittelmeyer

Legen som øvelsesterræn for grundkompetencerne

Tegningen her viser to legende piger. Det drejer sig om et socialt rollespil. Det ene barn siger til det andet: ”Lad os lege at du er min gæst, og jeg overvejer hvordan jeg kan blive af med dig.” Karikaturen er på ingen måde overdrevet, hvilket man kan iagttage ved en opmærksom iagttagelse af sociale rollespil: Børn øver sig her åbenbart i at sætte sig ind i andre menneskers perspektiver og ud fra det at planlægge deres egne aktiviteter. De leger med mulighederne i den såkaldte rollehandling og den sociale empati. De gør det uden ydre vejledning – indkorporerer altså deres egen dannelsesproces i deres leg. Det kan næppe bestrides at de dermed indøver en ’grundkompetence’, en ’dannelsesstandard’, der er af elementær betydning for alle den voksnes sociale evner. Man vil ganske vist ikke bare kunne konstatere en umiddelbar forbindelse mellem sådanne børnelege og senere kompetencer – hvad det er der til slut fremgår af sådanne erfaringer, afhænger af meget forskellige biografiske begivenheder hos det pågældende individ. Men der er ingen tvivl om at der i det sociale rollespil indøves empatiske evner og færdigheder – inklusive tematiseringen af spillets regler. Dermed er imidlertid langt fra alle rollespillets dannelsesaspekter antydet.
Således har f.eks. udviklingspsykologer som James Sully eller Lev Vygotskij undersøgt en type sociale rollespil, hvori børnene spiller det som de også er realt og udvortes – børn eller søskende.
1 Dette sker imidlertid ofte på en helt anden måde end det er typisk for børnenes hverdagsadfærd. Således spadserer for eksempel søskende der ofte skændes, i legen hånd i hånd, hjælper så vidt muligt hinanden – kort sagt: De har en indre forbindelse til hinanden. Her kan man få det indtryk at det drejer sig om en legende afprøvning af bestemte samfundsmæssige rolle-forventninger, dvs. af idealet ’søskendekærlighed’, som de har forstået som et ideal fra forældrenes formaninger eller bemærkninger, eller måske også fra historier som Brüderchen og Schwesterchen (’Broder og søster’). Ideal og personlig virkelighed anses derved naturligvis ligeledes som mulige modsætninger – hvilket ikke er andet end en bevidsthedsdannelse med henblik på forskellige sociale roller inden for rammerne af social adfærdsstandard.
Jo mere vi betragte rigdommen i spontane børnelege, desto mere bliver det tydeligt for os at man skal betragte disse som en en ’forskole’, som man – fordi de harmoniserer barnets behov og tilegnelsen af grundlæggende dannelsesindhold – slet ikke kan udmale sig bedre. Barnet er her ’intrinsisk motiveret’, dvs. det udvikler lærings- og dannelsesinteresser af egen drift.
Og spektret af de i leg udøvede grundkompetencer er meget vidt: Således eksperimenterer børn fx i deres ’disciplinerings-lege’ med erfaringer i selvtugt (at holde sig i sadlen på en rokkende heste-attrap, ikke komme til at le ad en andens grimasseskæren, som indianer at løbe nøgen gennem en brændenældemark uden at fortrække en mine). Dette er igen en skinbarlig propædeutik (begynder-undervisning) i enhver moral og også i enhver disciplin i den teoretiske formåen. Med symbollegen, som lader et stykke træ blive til mor’ eller ’bil’, øver børnene sig i evnen til at udvikle forskellige perspektiver med henblik på givne fænomener, altså at reagere på den ydre verdens fænomener med kreativitet eller fantasi.
2
Hvis man gør sig disse elementære dannelsesprocesser i børnelegene bevidst, så synes det ikke indlysende når opdragelsespædagoger og dannelsespolitikere for tiden kræver en reduktion af legen til fordel for som forskole erhvervede såkaldte kognitive kompetencer (i henhold til PISA-Literacy-konceptet) - denne modsætning eksisterer ikke. Det, man dermed tilstræber, er snarere en smalspor-dannelse, der kan omskrives med det amerikanske ordsprog: ”All work and no play, makes Jack a dull boy” – hvilket kan oversættes med: ”Den der altid kun arbejder og ikke leger, bliver enfoldig og keder sig.3


Leg og teknologisk kompetence

Det er i denne henseende bemærkelsesværdigt at en protest mod sådanne smalspor-projekter netop kommer fra den amerikanske luft- og rumfartindustri – altså fra en branche hvor man snarere skulle forvente en fascination af teknisk udstyr end glæden ved den barnlige leg. Men – således lyder budskabet – der findes ingen teknologisk innovationsoffensiv uden den barnlige legs propædeutik.
4 I fagtidsskriftet Aviation Week and Space Technology af 6.maj 2002 beskriver William B. Scott de graverende problemer i den amerikanske luft- og rumfartsindustri med at få unge mennesker til uddannelse.5 Årsagen er ikke så meget manglende interesse for dette erhverv, men mere ansøgernes tiltagende åndelige inkompetence. Omgangen med den højkomplekse teknologi, især i den moderne militære luftfartindustri, forlanger blandt andet kreativitet, evnen til abstraktion, kritisk vurdering af givne fænomener og en fleksibel forestillingskraft. Hvordan er disse mangler hos unge mennesker opstået? Scott nævner under henvisning til forskellige empiriske undersøgelser blandt andet to væsentlige grunde: forandrede opdragelsesmetoder, der lægger for lidt vægt på udviklingen af en kritisk og kreativ tænkning, samt negative indflydelser fra moderne massemedier på unge mennesker.
En grundlæggende tese hos forfatteren går ud på at der på grund af de massive påvirkninger fra især elektroniske billedmedier dannes nye former i hjernearkitekturen, som kan gøres medansvarlige for de nævnte problemer. Der synes at være entydige empiriske indicier for en vekselvirkning mellem mediekonsumet og hjerneudviklingen hos børn. Børn der særlig hyppigt ser fjernsyn eller er beskæftiget ved computeren, synes ikke mere i tilstrækkelig grad at udvikle de sensoriske hjerneveje der er vigtige fysiske organer for imaginations- og kreativitets-evner. Forfatteren tvivler derfor ikke på at disse børn også i biologisk henseende forarmer sensorisk. Dette korresponderer med en aftagen af litterære evner i en skole der bliver stadig mere billedorienteret og samtidig mere fordringsløs på det intellektuelle område.
6 De børn der går ud af dette system med en partiel ny form for hjernearkitektur, kan for eksempel hurtigt huske bestemte visuelle iagttagelser, de er hurtige og dygtige til at opfatte billedinformationer (fx korte reklamespots eller ’clips’), men de viser derimod en stigende inkompetence til dyberegående at forstå betydningen af en læst tekst eller en iagttaget situation, til at abstrahere fra de iagttagne fænomener samt til at udvikle egne og mangfoldige forestillinger derom. Det drejer sig altså her om formindskelsen af netop de evner der før blev identificeret med henblik på udbyttet af de barnlige spontanlege. Derfor undrer det heller ikke når forfatteren primært ikke forventer en udvikling af teknologiske kompetencer af de 18-21-åriges konfrontation med teknikken, men af en meget grundigere og mere krævende litterær dannelse samt af mangfoldige lejligheder til fri leg. Ligeledes advarer han mod en overvægt af billedskærm-medierne i de unges hverdag. For mediernes overvældende billedinformationer undergraver brugen af et analytisk sprog, de dispenserer fra nødvendigheden af den symbolske og metaforiske produktivitet, medens beskæftigelsen med det talte sprog, med krævende tekster, men også med legende opgaver ligefrem udfordrer disse evner.
Da hjernerne, som det hedder i artiklens teknologiske sprog, under indflydelse af den mediale billedverden dannes anderledes end under en mere omfattende, også litterært krævende dannelse, er følgerne til en vis grad irreversible. Især i den tidlige og mellemste barndom, hvor hjernen udvikler sine grundlæggende strukturer, må derfor den kreativitetsbefordrende leg, beskæftigelsen med krævende tekster og en tankerig interpretationsøvelse igen betones stærkere, hvilket implicerer at elektroniske billedskærm-medier i betydelig grad taber i betydning for barnets udvikling.
Biledskærm-mediernes konkurrence med legen

Film, DVD-produktioner, fjernsynsudsendelser,
Computerspil etc. fanger betragterens stadige opmærksomhed gennem deres suggestive retorik. Klipning, kameraføring, brændvidde-ændringer etc. dikterer en hurtig skiften af den visuelle opmærksomhed, fx når der hurtigt skiftes fra en optagelse af et menneske i dets helhed til dets hænder og fødder, til samtalepartneren etc. – en skiften af billeder og opmærksomhed, som tilskuerne ikke kan vælge, men som de så at sige bliver ’revet med’ af. Denne tvang til at følge den suggestive medieretorik betyder nødvendigvis en mindskelse af kreative kognitive forløb. Muligheden for at udfolde sine egne synspunkter, tanker, spørgsmål eller kritiske distanceringer med henblik på en iagttagen genstand, er altså reduceret her og ofte helt ophævet hos mindre børn. Det er derfor med god grund at William B. Scott i sin artikel vil sætte beskæftigelsen med krævende litteratur i stedet for sådanne erfaringer. Som ungt menneske så jeg filmen Odysseus (med Kirk Douglas). Senere, når jeg beskæftigede mig med Homers to eposer, så jeg for mit indre blik igen og igen billederne fra filmen og/eller af skuespillerne; men hvis jeg derimod læser Iliaden, så mærker jeg at mine egne fantasikræfter stadig er i gang med at skabe nye, aldrig ’fastlåste, billeder. Det ydre billede lænker imaginationskraften, den ’transparente’ litteratur udfordrer den, således at der – som i barnelegen – kan dannes ’fantasimuskler’.
Således kan man forstå det forskningsresultat at symbollegende børn realiserer særlig talrige fantasiproduktioner når der med henblik på legens tema leges med genstande der ikke umiddelbart kan identificeres (f.eks. dukker med kun antydede fysiognomier), medens relativt utvetydige legefigurer som f.eks. Barbie-dukken fører til formindsket fantasiproduktion.
7 Naturligvis forlanger ældre børn også relativt utvetydige ting, legetøj der er mere eller mindre realistisk – dog udvides deres legende aktionsradius imidlertid ligeledes under gunstige omstændigheder, således at fantasilege af den nævnte art stadig er mulige.8 Billedet her viser en syvårsdreng, som fik foræret byggeklodser og en romersk hjelm af kunststof. Hjelmen fik straks drengen til at sysle med at fremstille andre rekvisitter. Han spurgte sin bedstefar hvordan en romersk soldat havde set ud, og især interesserede det ham hvordan et romersk kampskjold så ud. En bog om modens historie fra bogreolen oplyste herom, og barnet betragtede billederne, forlangte pap og farveblyanter og begyndte straks at arbejde med saks og farver. Man viste ham hvordan de indvendige håndtag kunne fremstilles af pap, og derefter fremstillede drengen i de følgende dage en hel række af sådanne skjolde. Ind imellem opstod der stadig nye bygningsværker af byggeklodserne, for det meste ’ridderborge’. Behændighed og konstruktiv planlægning parrede sig her med de første historiske kundskaber, for blot at fremhæve dette aspekt.
Betragter man leg ud fra dette perspektiv, kan det ikke undre én at ’legefattige’ børnehaver, der organiseres efter skoleundervisningens mønster, sammenlignet med ’legerige’, ’klassiske’ børnehaver i det lange løb med henblik på de opvoksendes egenskaber (som fx fantasi, socialt ansvar, holdning over for lovovertrædelser og endda akademiske interesser) tydeligt falder negativt ud: Også dette skulle give fortalerne for en akademisering af forskoleopdragelsen noget at tænke på.
9 Da effekten i sådanne langtidsstudier og undersøgelsesresultaterne af de relativt små børnehavegrupper kan afhænge af meget forskellige livsomstændigheder, skal de i første omgang ganske vist udlægges med forsigtighed, - yderligere studier af denne art er påkrævet. Og ’leg’ i den nævnte henseende er ikke lig ’leg’ – her bør også kvaliteten af den pågældende legepædagogik analyseres nøjere. De nævnte forskningsresultater kan imidlertid i konteksten af de indledningsvis nævnte fænomenologiske og talrige yderligere empiriske studier anses for godt sikrede. Således viser fx et amerikansk forskningsoverblik, at læringsmotivation, læringsengagement, evnen til at løse komplekse krav, sociale og andre livsrelevante grundkompetencer i større grad kunne iagttages hos børn der havde haft god lejlighed til at lege.10 Således kan der ikke være tvivl om barnelegens fundamentale betydning i forskole- og grundskoleopdragelsen. Derfor må de betingelser, der i dag truer den ukanaliserede, frie leg betragtes med et kritisk blik. Jeg vil endnu kort henvise til to tilfælde.


Truslen mod den frie børneleg gennem kulturindustrien

Det er ikke kun fra uddannelsespolitikken og opdragelsesvidenskaben der kommer bestræbelser på at reducere børnelegen – som det allerede skete i 1970’erne – fx inden for rammerne af forskoleopdragelsen. Også en stor del af den kommercielt motiverede kulturindustri tilstræber en kanalisering af den barnlige verden hen mod bestemte produkter – naturligvis med andre retningslinier. Store legetøjskoncerner som Mattel, Fisher Price, Disney-koncernen eller Nintendo springer i dag på ’dannelses-aspirations’-toget og præsenterer deres produkter som udviklingspsykologisk begrundet ’undervisende legetøj’. For spædbørnsalderen forkynder man sansetræning – dertil har Disney-koncernen sit ’Disney Fitness Center’. Det otte- eller niårige skolebarn søger forbilleder – Fisher Price tilbyder sit Playback Studio, ved hvis hjælp berømte sangeres hits med disses typiske gebærder kan imiteres. Det gælder altid om at rette børnenes interesser mod bestemte mærker, underholdningstyper, skønhedsidealer og legefigurer, der især for små børns vedkommende fastlægger fantasiproduktionen i stedet for at frigøre den.
11
Jeg kan ligeledes henvise til en anden ødelægger af lege-barndommen: Den tiltagende absorption af børnsinteresser og aktiviteter gennem billedskærn-medierne (fjernsyn, PC-spil, DVD). Jeg vil her kun nævne problemet med tids-budgetterne, der så at sige ’omstruktureres’ af legene og andre traditionelle børne-beskæftigelser i billedskærm-konsumet. Det ville naturligvis være lige så interessant med en supplerende analyse af disse mediers indhold og deres ofte aggresivt-agitatoriske billedsprog. Forskningen på dette områder viser, som allerede nævnt, meget tydeligt at læsning og leg trænges tilbage af et tiltagende billedskærn-konsum. Det der især bekymrer, er at indflydelsen af disse medier gør sig bemærket allerede i småbørnsalderen – frem for alt i USA, der i denne henseende indtager en vis pioner-funktion. Ifølge de nyeste studier af dette problem i Amerika benytter allerede 27% af fire- til seksårige børn en PC, 40% er i stand til selvstændigt at afspille en CD-ROM, og ca. 10% spiller mere eller mindre regelmæssigt billedskærm-spil. I 36% af alle hjem er fjernsynet relativt kontinuerligt tændt hele dagen – lige meget om der er nogen der ser på det eller ikke; i sådanne hjem findes de fleste børne-seere. Det synes mig især bemærkelsesværdigt, at 68% af børn i alderen indtil 2 år mere eller mindre regelmæssigt ser fjernsyn respektive video eller DVD. 43% af denne aldersgruppe ser ifølge oplysning fra forældrene fjernsyn hver dag, 26% har et fjernsyn i deres værelse. Gennemsnitligt tilbringer børn op til to år dagligt allerede mere end to timer foran et billedskærm-medium.
12 Det er derfor vigtigt at legens grundlæggende rolle ikke alene begrundes ud fra den fænomenologiske analyse af legen og fra den empiriske forskning. Den skal snarere også ses kritisk i sammenhæng med den nuværende teknokratisering af den dannelses-politiske tænkning og den kommercielt motiverede indflydelse på barnet. Som Alliance of Childhood i USA burde også tyske forældre og pædagoger gøre modstand mod disse ødelæggende trends.

Om forfatteren: Christian Rittelmeyer, diplompsykolog, var indtil 2003 professor i pædagogik ved det pædagogiske institut ved universitetet i Göttingen.

Anmærkninger:
1. J. Sully: Untersuchungen über die Kindheit, Leipzig 1997; Psychologie des Spiels, Köln 1980.

2. Se udførligt om disse dannelsesindhold af barnelege i min bog: Om menneskets æstetiske opdragelse, En indføring I Friedrich Schillers pædagogiske antropologi, Weinheim 2005, s. 56 ff., s. 109 ff. og kapitel 4. Fra Schiller stammer den berømte bemærkning at mennesket kun er et helt menneske når det leger.

3. Med dette ordsprog henvises til en titel på en læseværdig bog: Sharma Olfman: All Work and No Play….. How Educational Reforms Are Harming Our Preschoolers. Westport/London 2003. Bidragene vender sig mod reduktion af legen i skole- og forskoleopdragelsen og kritiserer stærkt akademiseringen, teknokratiseringen og økonomiseringen af dannelsessystemet i USA. De står inden for rammerne af borgerinitiativet Alliance of Childhood – se endvidere på internet:
www.commercialfreechildhood.org; www.truceteachers.org.

4. Mere udførligt hertil: Christian Rittelmeyer: ’Ästhetische Bildung und technische Kompetenz.’ i Die Deutsche Schule 95 (2003), s. 17-26

5. W.B. Scott: ‘Systems Strategy Needed To Build Next Aero Workforce’ i Aviation Week and Space Technology, 6.5. 2002, s. 61-62

6. Sammenlign også R.S. Corteen/T.M. Williams: ‘Television and Reading Skills’. I T.M. Williams: The Impact of Television. Orlando 1986. L.F. Harrison/T.M. Williams: ‘Television and Cognitive Development’ i T.M. Williams: The Impact of Television, T Orlando 1986. B. Eiwan/M. Ingrisch: ’Informationsverarbeitung und Kreativitätsanregung bei verschiedenen medialen Präsentationsformen’ i Medienpsychologie 7 (1995). P.M. Valkenburg/T.A.A. Voort: ‘Influence of TV on Daydreaming and Creative Imagination’ i Psychological Bulletin, 1995.

7. Fx W. Einsiedl e.a.: ’Phantasiespiel 3-6jähriger Kinder in Abhängigkeit von der Spielzeugstruktur’ i Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 1985. Bind XVII, hæfte 3.

8. Mere udførligt til dette problem: Chr. Rittelmeyer: ’Der Blick der Puppe. Selbstgefühl und soziale Phantasie im Kinderspiel’ i W. Lippitz/Chr. Rittelemeyer: Phänomene des Kinderlebens, Bad Heilbrunn 1990,

9. L.J. Schweihart/D.P. Wikart: Lasting differences: ‘The High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study through age’ 23 Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, Ypsilanti: High/Scope Press 1997. Resumé kan ses på internettet.
http://www.highscope.org/

10. D.G. Singer, J.L. Singer, S.L. Plaskon og A.E. Schweder: ‘A Role for Play in the Preschool Curriculum’ I S. Olfman: All Work and No Play…. How Educational Reforms Are Harming Our Preschoolers, Westport/London 2003.

11. At børn allerede i moders liv kan konditioneres til bestemte musiktyper fra underholdningsindustrien, tydeliggør nyere forskning. Se hertil: Christian Rittelmeyer: Frühe Erfahrungen des Kindes. Ergebnisse der pränatalen Psychologie und der Bindungsforschung. Ein Überblick, Stuttgart 2005.

12. The Henry J. Kaiser Family Foundation: From Zero to Six. Electronic Media in the Lives of Infants, Toddlers and Preeschoolers, Internetudgave 2003.